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劳动与斗争——阅读苏霍姆林斯基(上)

 

 

 

遭遇霍姆林斯基是一个极其偶然的机会。2005年的夏天,在北京北三的教育科学出版社的店地下,我在一堆绿皮的半价的封面上发现了一个陌生的名字:霍姆林斯基。由于半价的折扣,索性多了几本。起初的阅读并不真,倒在床随手翻到某便——无名之所著,并非杜威梭柏拉,何正襟危坐呢?所幸我的孤陋没有造成危害,反而使阅读惊喜倍增。很快我就被苏霍姆林斯基的文字和纯洁的精神所深深吸引,就像艾丽丝了神奇的兔子洞,出不的新奇使我惊得合不巴!苏霍姆林斯基的教育践,可圈可点之。其中最令我震,然而刺性地,也是教育学界苏霍姆林斯基讨论中着墨最少的,是他旗宣明一以之的两大教育主劳动和斗争

任何教育的最目的都在于人,然而当是什么样的,各家却有不同的答案。霍姆林斯基的答案斩钉:“真正的人要有一精神。……我竭力追求使教育在一个学生身上立人的自豪感,即理想而斗争的士那高尚品格和英勇精神,革命者、造者、思想家的那精神。(《怎真正的人》,16)”三十年的改革已使我们对“共这样的字眼感到刺眼,十年文革的浩劫也们对“斗争”与“革命”之怯霍姆林斯基讨论了在和平代的苏联,“斗争”和“做一个革命者”意味着什。他:“人要起来去反对压迫者,永远为自由劳动而斗争。在当今做个革命者,意味着不要做个新的——自由的、造性劳动的主人,而且要做个造者。…… 在田野里、在畜牧、在炉和机床旁,在社会主祖国的防哨卡上,革命在继续进行。(《怎真正的人》,292)”苏霍姆林斯基关于“革命”和“斗争”的念,同我记忆或想象中的暴风骤雨般的“革命斗争”是明不同的:在消阶级的社会主和平代,斗争不再是争国家政的斗争,而是争取自由劳动的斗争;革命的域不在国家政机构里,而在各条工作战线劳动创造中。在苏霍姆林斯基的教育哲学中,劳动和斗争是“真正的人”的一体两面。也因此,劳动教育和斗争精神在霍姆林斯基的教育思想和践中占据着不可分离的核心地位,穿于德育、智育、体育和美育教育的各之中。离劳动和斗争的教育主,我无法真正理解霍姆林斯所的,真正的人是一精神。

 

劳动教育

霍姆林斯基强调,学的目的不是上大学接受高等教育,而是使全体男女青年为劳动做好准,接受高等教育的需求也应产生于劳动的需要中。件事情在很大程度上决定于学早期的教育。(《霍姆林斯基致赫鲁晓夫的信》,柏高摘,《教育研究》,1988年第5期,37霍姆林斯基所在的帕夫雷什中学10年制学校,儿童7岁进入小学一年17岁时结束十年级毕业人惊的是,帕夫雷什中学修建了供教学和学生研使用的发电站和专门的厂房,内有木工、金工和工三工作。木工和金工部各有20个工位,工部则设18个工位和一个装配台案,有木工旋床、刨床、床、万能床、圆锯、金工床、床、虎以及供装发电机和制作器及电动制品用的零件和材料等。(《帕夫雷什中学》,125)不仅为高年学生配备这些机床设备,并一至四年的低年同学安装特制的小型床、电锯等,这样“学生在近四年便会用个小车东西了,也和使用剪刀一劳动的初技能。”(《帕夫雷什中学》,124

设备本身更使人惊是,一切机器、模型和装置等几乎差不多都是学生老师们亲手制作的。“如1963~1964学年,生便制造了一台金属床、一台木工万能机床、一架圆锯、两台程序控制旋床、6台供低年和中年学生用的小型金属床、15台可运的交流电发电机模型和45台无线电收音机。至于金属加工机床,我不光自己而且也为邻近的学校制造。近10年来我的八年制学校提供了机床18台,数理化各科直教具45件。”(《帕夫雷什中学》,125)我可以怀60年代机械制作的量和技要求,但于一个由35位中小学教和五六百名少年儿童成的集体,这样的成就无如何是叹为观止的!试问40年后的今天,中国有多少本科生、研究生和博士毕业生具基本的机械操作、制造的知、技能和经验呢?

除了机械操作及制造的活,帕夫雷什中学的从事各、林、牧业劳动和研究。学校有果园和教学实验园地各两公,另有葡萄园、、兔舍、绿实验室、菜园等,学生们还帮助离学校不庄奶品看管奶牛和小牛。“学生在菜园里量很高的蔬菜,并学习驾驶拖拉机和操机械。”(《帕夫雷什中学》,128)学校所有房舍的供水由小中心的水灌提供,“水罐里装有浮子继电器,可以自控制必要水位,继电器同自动开关的装置相接。套装置是高年学生在物理老的指下制作的。”(《帕夫雷什中学》,128)学生们亲手修建了绿实验室、教学实验养、和停放各种农用机械(拖拉机、播机、耕犁、松土机、果园喷雾机等)的车库;研究如何用机械的法把奶牛的便稀之后送到菜园;配制各有机和无机混合肥料,并研究各肥料于土壤成分和有用微生物生机活的影响作用。他的粮食留作子或交集体庄或的学校,果园葡萄园的收获则几乎全部由孩子分享,年培育的苗木一半送给邻近的学校、家和喜的人,另一半按市价出售,所得收入以充学校的重要设备(如电动机)。(《帕夫雷什中学》,130)帕夫雷什中学的学生过劳动,“得比集体庄常年收成高出数倍的小麦量;得比通常早熟20天的玉米品;培育出蛋白含量比最好品种还2%~3%的小麦;使苹果不是按常例在第六、七年才果,而是第三年就得含油量比本地最良的品种还5%的葵花籽;使得冬小麦能受住零下30氏度的寒”;改良瘠的土地,在顷产出从未超12公担小麦的土地上植小麦达到36公担。(《帕夫雷什中学》,260-261

这样的学校生活同我们现实中和心目中的景相距万里。中国在五、六十年代曾推行“教育与生产劳动合”的运;直至八十年代,中小学仍然置手工或者劳动课但已流于形式;九十年代中后期又于一些村中小学置了象征性的周两小采用堂授口述笔的教学方式,而城市中小学忙于文学、音、体育、法、画等“素教育”,劳动几乎已从教育教学的典中剔除掉了。当然,学校里没有劳动教育,不等同于学生没有劳动,学校里并不缺乏劳动阅读、思考、理解,理的学,都是苦的劳动阅读是一种劳动,是一种创造,是你精神力量和意志的自我教育。”“劳动不只是子和犁,而且是一。”(《怎真正的人》,146)”霍姆林斯基鲁晓夫的信里:“十年都学习优秀,本身就是一要求予以尊重和得高度价和尊重的劳动。”(《霍姆林斯基致赫鲁晓夫的信》,柏高摘,《教育研究》,1988年第5期,38)此外,在广大村地区,多少年儿童从小在家里就承担着砍柴、放牛、割草、饲养牲畜等劳动

然而,并不是任何劳动都具有教育作用。“只有当劳动能使个人和集体的智力生活得到丰富,智力趣、趣得到多内容的充,道德更加完美以及美感得到提高,它才能成教育力量。(《帕弗雷什中学》,361)”苏霍姆林斯基劳动教育,其目的是培种劳动这种包括劳动的技能和技巧,包含着智力、道德和精神生活的丰富内容。“劳动,是指人在精神上达到这样段,这时人不公共福利而劳动得无法生活,这时劳动使他的生活充高尚道德的鼓舞力量,从精神上丰富着集体生活。(《帕弗雷什中学》,362)”短短的定义隐含着多重教育的目。一个具备劳动的人,在道德和精神上追求公共福利,而非一己私利;一个具备劳动的人,必有敏察和认识社会头脑,洞悉公共福利之所在;一个具备劳动的人,不够发现集体福祉之所在,并且具备实际劳动技能(体力和力的),身体力行去促公共福利的改善。是技、智慧、和道德的和谐统一。霍姆林斯基的教育中不存在“体”与“用”的分离,技能和素践与理、身体与精神、个人与社会劳动教育中然一体[1]

苏霍姆林斯基劳动教育不是简单的技劳动与智育展的有机系在苏霍姆林斯基的著作中比比皆是。“劳动教育最重要的准之一,就是劳动和体力劳动合。我们绝一部分学生去制实现一些造性划(如及装配活模型),而另一部分学生只去做单调的体力劳动。任何一项计划都会有体力劳动单调的且往往较艰苦的,劳动造性划的人自己去干。体力劳动简单、越单调,就越要注意不把它作目的,而是把它作达到最目的,即实现创造性意的一手段,一点很重要。”(《帕夫雷什中学》,375-376

帕夫雷什中学成立了数十个小的劳动集体工作小,从三四年级开始就吸收男女同学参加小。学生从一个工种换到另一个工,一种爱转为另一种爱好。持的小工作使个人都可以在较长时间里考自己的素、能力,发现自己的趣和特,并且找到自己心的工作。小工作都是有研究性的。五年的孩子尤卡在学会了果嫁接、育和播饲养小牛等工作后,又把向了学习驾驶小汽。但是,孩子定,必要学内燃机才能得到学习驾驶利。于是,尤卡便到十年学生指的少年机械去听,研究发动机,学、拆卸和装配内燃机部件。学了内燃机和汽车驾驶之后,尤卡又和少年一起,在教和高年学生的指下,装配起汽来。件工作中有一枯燥的程序,研磨金属片,把生条洗干。如果不是根植于一个造性的意些毫无趣味的工序将粹是体力的折磨。“劳动中的造是展少年智力的最烈的一刺激因素。(《公民的生》,386)”尤卡想造出一、舒适又便于驾驶的汽,于是对读书趣也越来越大。六年候,他已经拥有了一批技术书籍,在他的精神生活中读书占据了重要地位,但他并不需要死硬背。对创造性劳动趣和手取得成就的愿望,推着他读书劲头霍姆林斯基高度推崇这样读书方法,认为“真正丰富的智力生活,是体力劳动和思想的合。紧张的体力劳动从来不是我的最目的,它只是一种实现研究思想的手段。思想是主要的,而双手也并非消极地行者。它能促思想的展。”(《公民的生》,388)在苏霍姆林斯基的教育中,(体力)劳动与智育(劳动[2])互手段,又互目的,其最的指向是改造自然、改造社会的造。

造性的劳动是一个“真正的人”立“人的自豪感”的必由之路。一次劳动——体力劳动还劳动都是一次精神力量的锻炼霍姆林斯基一反人们对幼童的怜和溺爱态度,持“在一个人的幼年就行精神力量的锻炼是非常重要的。(《如何培真正的人》,33)”“绝对不能允一年学生们头脑生:‘我们还小’、‘我力不从心’、‘这对啦’等念(《如何培真正的人》,33)”成年人的怜孩子认为他是弱的,无能力的。可是,霍姆林斯基认为,孩子的心里期望自己是坚强的、勇敢的人,不让别人来保自己,而应该是自己去保护别人。

在帕夫雷什中学,七八的孩子已在做有趣的、引人入的且具有重大社会意的工作了。例如,一年的学生在入学两个月前就已经开始采集树种了;到春天,他就去沟地和沟坡上播种树籽,日后去照看幼这样就造出防止土壤侵田林来。在集体庄的田野上,靠年最小的学生的劳动造出了几条很有效的田林,凭借它,在10年期防止土壤侵的面160 7的孩子可以辟苗圃,培苗木;八九的学生就培育小麦、向日葵、甜菜、玉米的子,或者成小去照管幼畜,家畜储备饲料;尽量早地孩子借助机器和机械加工各木材、金属等。(《帕夫雷什中学》,364)孩子10~12岁时会整地、会植和收割粮食和技作物,会栽培果肥、施肥并把瘠的土壤改良肥沃的土壤,能内燃发动机和在床、床上做工。帕夫雷什中学所有的男女生到14~15岁时,都会驾驶拖拉机和汽,到16~17岁时够驾驶着拖拉机从事耕地、播、施肥等活。(《帕夫雷什中学》,368霍姆林斯基写道:“里有很重要的一条教育准:就是在一个人的童年期能自己做出了似乎他做不出的事而千百次地感到惊奇,即自己的精神力量感到惊奇。只有在这种惊奇之下,才会底地去蔑懦弱、意志薄弱。只有自己的精神力量生惊奇的人,才能自己的意志薄弱而感到羞愧,才不会表弱。(《怎真正的人》,33-34)

儿童在劳动中用头脑和双手克服了自己的弱、在持不懈的学自己的能力和力量感到惊奇,由此从心灵深到自尊和自豪。少年托利有着多好,但很长时期内,任何工作都不能在他心灵里激起真正的灵感。后来他迷上了金属加工,喜欢设计和制作模型,甚至放弃了其他所有的工。在教的指下,托利亚开始制造电锯,他自己制、自己做零件、自己安装。于有一天他手把自己制造的电锯接上小型电动机。毕业几年以后,托利忆这一天:“那一天我得自己是个真正的人了,在以前,有候我得自己不像大家那,我比人差……而从那一天起,世界忽然,人仿佛更可……”(《公民的生》,395-396这种自豪、自尊和尊人是因为发现了自己的才能:我是某一行的能工巧匠,我用自己的双手和智慧,通辛勤的劳动得了人的尊重!始,青少年严肃地思考自己的生活道路和社会定位。“光感、自尊感以及由此而体到的生活的充是形成公民自性的基,它根植于劳动的技巧之中。(《公民的生》395)”

当孩子体劳动带来的誉感、自豪感和尊感,劳动也就入了他的精神生活。霍姆林斯基力求做到,孩子的一次劳动,尤其是体力劳动,都当同他的整个精神生活密切系起来。里我明确地看到,苏霍姆林斯基的精神生活不是一个粹的形而上的范畴,相反,充的精神生活必深深地扎根于体力和力的劳动实践中。离动脑践,离了所用技能,文学、艺术、思想、哲理、道德、理想等“精神内容”无异于虚无缥缈的空中楼

高尚的精神生活来自于哪里,目的又在何方?霍姆林斯基的答案在今天得出人意料。精神的活水源和最的目的只有一个,那就是:集体。帕夫雷什中学所取得的出色成都是全校生共同劳动的集体成果。高年的青少年和低年的儿童团结合作。年小的孩子很意去做高年同学劳动所需的准工作。学校分儿童一几十平方米瘠荒的不大地,他用几年时间这块地改造成肥力很高的土地。当收,七八的孩子就去拣选最好的麦穗,并由他子保存到春天,然后交高年同学行播。他明白,他收集的子的好坏,将决定试验田的量。(《帕夫雷什中学》,364)学生劳动都被组织在一个一个的小集体中行。帕夫雷什中学的劳动教学是通动进行的,年有40~45个小在活,没有一个孩子不在某个技农业、或艺术创造小劳动多小中年不同的孩子在一起劳动。(《帕夫雷什中学》,389一个入学的孩子,首先看到的是里人人都在做着有趣的心造性劳动一个小里都有两三个在方面天资较高的孩子,们开始自在一起研究、学造。工作的迷恋使他把具有相同好的孩子吸引到一起,用他们对情去点燃其他学生的心灵之火。工作的迷恋,使孩子互相授知经验、技巧,从而凝聚成一个集体,始共同心集体造能力的增加和技的完善。初学的儿童致勃勃地帮助高年学生干力所能及的简单工序,高年的学生用自己的知和技术设计制造小型床、床等机械设备供低年孩子们练习和使用。设计和装配小,高年的学生初学的儿童演示程序控制的床,辅导初期的孩子从简单的装配入手,逐征服更为复杂的知和技能。在集体中,劳动鼓舞力量,使孩子之间发生了道德系。后来的孩子遇到了被造激了斗志的同学,从而点燃了自己心灵里求知的火 “工具、机械、直教具 所有一切如果没有振奋劳动创造精神的气氛,没有道德系,就都是死的西。(《帕夫雷什中学》,407)”

集体生并培育了振劳动精神,集体也是精神生活的宿。霍姆林斯基认为,教育最重要的任是,培青少年形成一个信念:生活的意在于精神造,要使人了个人丰富的精神生活而努力去造。这样望,来源于们进造的快感受,而这种感受则产生于那种为社会来利益的崇高思想所鼓舞的劳动。(《帕夫雷什中学》,209)集体主思想不是通,而是通过劳动的感受到孩子心里的。姆林斯基不主张过孩子参加有酬的劳动,害怕成自私、婪的习惯。(《帕夫雷什中学》,362-363)他严厉地批卑鄙的、孜孜于个人利害的劳动动,它使孩子富于朝气的心灵屈从于冰冷麻木的精打算和钻营渔利。(《于人的思考》,24)在孩子尚不能理解劳动的社会意之前,大量地经历用自己的无偿劳动为集体尽力他人去幸福的精神。年幼的米佳从小被家庭逼迫劳动然在同人中手灵巧,但却没有情,他而言,劳动的唯一目的就是赚钱米佳喜植物,学校的老上了苗圃的劳动,从而激了他心中无私的快。他迷上了培育葡萄藤,劳动不再是利益的算,它本身成了欢乐。米佳慷慨地把家里的五百多根葡萄枝送访的同学和村里人。庄成都上来感他、夸他,他因为别人效而感到自豪。(《于人的思考》,20~28)而青年有了道德判断能力,劳动的道德意更加尽力使他把精力投入到重大社会意的工作中去。了村民的健康和生命,帕夫雷什中学的青少年在荒地上辟集体葡萄园,邀老年人、体弱多病和着孩子的母到学校来,吃葡萄,并号召和组织村民集体劳动扩大葡萄园的植,使一个村民天都能吃上有助于身体健康的葡萄粒。(《帕夫雷什中学》,207-209植葡萄的劳动中融入了改造自然、改善生活的浪漫主理想。

劳动为实现崇高思想的手段,从而涵着精神意。而公与私的分野,成决断一个人精神面貌最重要的尺度。“我们奋的是什的是人的幸福。……我们奋斗,的是要个人不是把幸福搂进个人的小天地里去,用高高的围墙把它圈起来,并只家犬去看守,而是和大家一起去造、去争取,在共同的劳动求幸福。(《帕夫雷什中学》,208)”高昂的斗志、精熟的技能、坚强的意志、智慧的头脑——教育的晶、个人的素,都在社会的集体福利中呈出意如果劳动的目的在于个人私利,无功名利禄为了独善其身,集体的共同幸福就会成个人幸福的羁绊。可是,如果劳动目的与社会的利益一致,那个人追求精良技、精神造和道德完善的程,就是社会公共福利实现程。里没有个人与集体的冲突:劳动的社会意成全了个人的幸福和尊正如水滴入溪流,江河奔入海,水滴并没有消失,反而不断得了更加博大、深厚的存在。

 劳动教育穿着霍姆林斯基全部的教育思想和,融合在德育、智育、体育、美育的各教学细节之中阅读苏霍姆林斯基著,我都无法不赞叹他的智慧、意志、纯洁和朴。他深刻地看到践中所藏的思想,技中所含的精神,社会利益中所包含的一个人的幸福和尊劳动教育弥合了技和思想、肉体与精神、个人与社会的分裂,成为苏霍姆林斯基教育中最激人心的火焰:他将最平凡、甚至人错误地)认为最卑劳动技能训练,魔幻般地浪漫主精神的践,从而使儿童自尊、自长为劳动和社会的主人,而非物与机器的奴隶!

 

参考文献:

 
霍姆林斯基,《帕夫雷什中学》,赵玮,教育科学出版社,1983年第1版,2003年第3次印刷。

霍姆林斯基,《公民的生》,黄之瑞等,教育科学出版社,2002年第1版第1次印刷。

霍姆林斯基,《怎真正的人》,蔡汀,教育科学出版社,1992年第1版,1999年第4次印刷。

霍姆林斯基,《于人的思考》,惠芳,河北人民出版社,2003年第1版第1次印刷。

霍姆林斯基,《霍姆林斯基致赫鲁晓夫的信》,柏高摘《比教育研究》,1988年第5期,36-39

(下期待续)

 



[1] 近日刘小枫先生言:“现代社会的发展需要大量实用技术人才,高等教育的实用取向无可非议,但如果以教育品质的败坏为代价,那么,这一代价就高得无以复加了。……为了葆有教育的教养品质,高等教育的实用取向必须得到平衡——倘 若如此,似乎唯有采取两种方式:要么把实用技术学科从大学中切割出来,根据市 场需要多办职业技术学院,不按市场需要而是按计划少办精办大学;要么在大学中建立通识教育(素质教育)制度,让所有专业的大学生都能接受两年素质教育。施 行前一种方式的机会早已经一去不复,施行后一种方式的机会则正在眼前。然而,保养大学的教养品质必须依靠文科,否则通识教育(素质教育)制度难以推行(大 量师资就无源无本);但如今的文科即便脱去实用取向,也依然是现代品质的,因为,如今大学文科的基础并非古典文明,而是现代化的漩涡。”(《古典西学在中 国》,《开放时代》,2009年第1期)对照苏霍姆林斯基的教育思想,也许问题的关键不在于中西古今之争,而恰恰在于“实用技术”与所谓“教养品质”的分裂。剔除掉实用技术的“通识”或者“素质”概念,在多大程度上还算得上“通”识、还算得上“全面”发展,恐怕需要严肃考虑。

[2] 阅 读、写作等智力活动也是劳动,是脑力劳动。苏霍姆林斯基写道:“某些教育家对劳动和劳动教育的粗浅的看法令人惊奇。有人似乎觉得,劳动就是手拿铲子或扫 帚。这是渗透在实际中一种对劳动本质不正确的看法,会带来更大的不幸:少年们对铲子和扫帚,对犁和拖拉机手的方向盘会产生轻视的态度,因为他们(从自己到 学校的第一天起)还没有认识到劳动的多面性。劳动不只是铲子和犁,而且是一种思维。让我们的学生以亲身的经验去理解思维是一种艰巨的劳动是多么重要,而恰 恰是它的复杂性、艰巨性才给人带来巨大的欢乐。”(《怎样培养真正的人》,页146

 

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