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以学生智识发展为中心 - 反思“学生中心”教学法

 

王丹

 

最近,我参加了大学的新教师教学培训,来自全校各专业各院系的青年教师们聚在一起,希望这耗时一整天的培训能为我们教学中的难题提供答案。整场培训的中心议题是如何提高学生的课堂参与度,实现以学生为中心的课堂教学。

培 训在技术最先进的试验教室里举行。桌椅似乎天然就是按小组安放的;除了课堂中心的大屏幕,四壁都安装着数个小屏幕;每一组的桌子上都配置了笔记本电脑和投 影仪,可以将小组活动的记录直接输出到对应的小屏幕上;只需按一个按钮,主屏幕和小屏幕的显示内容便可以轻松转换。从教室的布置已经不难猜想培训的内容和 方式了。培训者准备了几十页的幻灯片(PowerPoint), 幻灯片中穿插着短小的录像。培训者还设计了无数次小组讨论和报告:参加培训的动机是什么?请小组讨论并同大家分享;请各组成员回忆自己最好和最糟糕的课堂 学习经历,并与其他组分享;学生出勤是不是应该打分,请各组采取支持或反对或中立的立场进行内部讨论,然后进行小组间辩论。电视上“超女”评选中现场投票 的新技术也被引进课堂,每一个人都可以得到一个小计算器似的发射器,按动相应的数字就可以表达自己的选择,赞成票或反对票,统计结果瞬间全知道。最后的一 项活动,是每一个人针对学生积极性不高设计一堂课,提高学生的学习兴趣和参与度,并在小组内分享讨论。

这 场兜售“学生中心教学法”的培训,按部就班地实施培训者事前设计好的“台词”和活动,作为学生的青年教师们被动地配合培训者要求的小组活动,讨论培训者认 为重要的题目。课堂呈现“物理性”的活跃 — 有声音有动画有录像有辩论,但头脑却处于休眠状态,因为大部分的内容根本没有切中教师们的关注点。而教师们关心的问题,例如学生的考勤,却用半游戏的态度 让各方进行辩论,辩论双方为着胜负,很容易便开始了狡辩。考勤为什么会成为教学的难题,如何适当地解决或者处理这个难题,反而变成了次要的问题。这个培训 只是在推销一套模式化的机械程式:似乎只要课堂上使用了先进的信息技术,套用了小组活动或者讨论,插入了电影、录像、音乐、图画等多媒体材料,就可以称作 活跃的课堂、学生为中心的课堂,就能提高学生的学习兴趣,就能够取得更好的学习效果。如果教学要适应学生的需要,这样的模式化的教学根本不清楚—也不需要 清楚—学生的需要是什么。因此,这个培训从一开始就不关心被培训的教师的教学需求是什么。

各 科教师的教学需要是从教学内容中衍生出来,因此思考教学法必须同学科内容相联系,不可抽象地把某一套程式“放之四海皆准”地应用于所有的学科和领域。生物 工程系的教师想知道如何更好地指导学生的实验课,社会科学的教师焦虑如何改变学生的政治冷漠;化学工程的教师希望得到更多的经验教授抽象困难的概念,社会 科学的教师也关心如何将抽象的社会理论讲得深入浅出,但理论内容的不同,引导学生理解的途径也不同。学科领域不同,学生参与的方式也不同。有的领域,学生 的参与意味着动手;在另一些学科,学生的参与是动口;而所有的领域,真正的参与是积极的动脑思考。没有动脑的参与,动手和动口都不过是表象而已;而不同的 学科,其知识体系有自身独特的逻辑和内容,大脑处理信息和思考学习的过程也因此而不相同。然而,这一套模式化的“参与性”程式恰恰只关心动手和动口的表 象,不关心发生在脑子里的思考过程,其实质是抹杀不同学科教学内容的独特性,代之以空洞肤浅的形式主义方法论。在理论上,这一点被堂而皇之地冠以“去学科 中心”的头衔并以之为先进,将“传统”教学斥为“学科中心”和“教师中心”的落后教学法而加以鞭挞。

不 幸的是,现实并不围绕着不切实际的理论发展。在现实的课堂中,教师永远无法脱离学科内容进行教学。现代教育是按照学科领域的知识体系组织起来的,课程和教 学是按照语文、数学、物理、化学、历史等学科安排的。举例来说,我曾经让我的学生——在职的中小学教师——概括一个优秀的教师应该具备哪些素质。他们列举 了着装、爱心、变通能力、道德模范、学习能力等几十项各色各样的条件。可是,教师不是完人。于是,我进一步“逼迫”他们把可以删除的条件都删除掉,只剩下 作为一名称职的教师最基本的素质。这一次,几十名教师给出的答案中,唯一共同的一项是“对任教学科知识的认识和把握”。可见,学科知识是教师工作的基本出 发点。即使“去学科中心”的教育改革创造了新的科目,称之为“综合学习”也好,“通识教育”也好,“案例教学”也好,这些新的科目依然必须定义它们自身的 知识体系、技能范围和学科所独特的根本任务,否则,这些科目的存在意义将被质疑,也随时可以被其他科目所替代。方法服务于目的。教学法必须服务于教学内 容,因此不可能离开每一个课堂的教学内容抽象地谈论方法。可是,目前席卷中国的这场“参与式教学”“学生中心教学”的运动,一定要求教师本末倒置地让教学 内容适应教学方法,导致众多的教师茫然不知所措,“教了几十年,越教越不知道怎么教了!”

其 次,从学生的角度检视目前这场号称以学生为中心的教育运动,同样会发现其自相矛盾的地方。小组教学、互动式教学、参与式教学和使用多媒体课件等程序性的教 学模式大规模地在全国范围内推广,极少有声音提出疑问:学生有哪些方面的学习需求?仅仅是上课能够随意发言,能够自由走动,能够亲手摸一摸什么、亲眼看一 看什么,能够有光鲜的图片、动画、影像刺激他们的兴奋点吗?“学生中心”是以孩子身体和感官的需求为中心吗?离开学科内容的空心教学法实际上是否定了学生 的智力需求。那么,课堂同消遣娱乐的场所有什么不同?对于不同地区、年龄、家庭背景、民族文化、宗教信仰、身体状况、学习能力的学生,他们的学习需求是相 同的吗?有什么理由相信这套机械的教学模式能够一劳永逸地满足广阔的中华大地上所有孩子的学习需求?这套形式主义的教学法简化了学生的需求,事实上偏离了 以学生为中心的原则。

教学活动是教师、教学内容和学生三方互动的过程。教师如何组织课堂,采用何种教学方法,必须根据1)教师对教学内容的理解和把握,以及2) 教师对学生与教学内容之间的互动关系的理解和把握。所谓学生中心的教学,不是机械照搬某一些教学形式为活跃气氛而活跃气氛,而是预见或发现学生在学习某一 具体的内容时容易产生的问题,从而有针对性地选择适合的方法、设计适当的活动进行教学。简而言之,选择教学方法必须同时考虑教学内容的特点和学生接受能力 的特点。用教师的语言来讲就是:备课,不但要备课本,还要备学生!以下,我们通过几个课堂场景为例进行分析。

 

场景(一)

 

一 堂小学数学课上,学生们在学习测量长度。他们互相测量身高。有的孩子不是把尺子贴在墙上量,而是用尺子放在身体上量,而身体的弧度自然会导致测量不准确。 这是一堂教学辅导课,除了授课教师外,另有一位辅导教学的导师在场。授课教师正准备纠正孩子们的测量方法,她的导师阻止了她,说,让孩子们自己去解决问 题。下面的课堂由导师接手继续进行。

同学们测量完毕,开始汇报各自的数据结果。有人发生疑问:“我同你一样高呀,为什么测量的结果你比我高20英 寸呢?肯定不对劲。”这时候,导师说:“这样吧,你们是怎么量的,再量一次给大家看看。”这两位同学又重新示范了一次。其他的孩子看到了,都纷纷围上来, 指着说:“看看这儿,你在臀部绕了弯,肩膀上又绕了弯,怪不得多加了这么长呢!”导师允许孩子们犯错误,孩子们能够自己发现错误,互相纠正错误。这对于年 轻的授课教师是一次深深的震撼!(案例摘录自 Mary M. Kennedy, 2005, Inside Teaching: How Classroom Life Undermines Reform, Harvard University Press, Cambridge: MA, p. 217

这 是一个极为有力的参与式、探索式教学法的成功案例。读者都会深深折服于这位导师的经验和对儿童的信任。对案例中的两位教师稍作比较,可以发现她们对知识内 容的理解和对学生行为的预计是显然不同的。测量对成人而言是很基本的知识,因此在对学习内容的把握上,两位教师的区别不大。她们观察学生的测量方法,都立 刻发现了错误。但是,授课教师也许只是直接地产生判断这样测量是错误的, 应该及时纠正;如果她当时这样做了,这堂课也许就变成了一堂机械的测量训练课,学生可能学会了如何准确测量,却不知道这个方法为什么是正确的。而她的导师 显然对测量这一课的学习内容思考更深入,她不但要学生知其然,而且要知其所以然,更要自己发现问题解决问题,后者的智力挑战度更高。可见,同样的学习内 容,它能够实现的教育目标却可以不同,而其中的区别正取决于教师对学科和知识内容的理解深度。

其 次,两位教师对错误的测量结果可能在学生中引起的反应的估计是不同的。授课教师也许没有更多地预想学生的反响,而经验丰富的导师却预料到,正确的答案只能 有一个,错误的测量方法必然会导致答案的分歧,而学生很容易会观察到这一分歧,引发疑问。即使学生的观察不够仔细,没能够产生疑问,教师也可以代替学生对 分歧的测量结果提出质疑。她对课堂发展的估计,既是基于对学科知识的理解(错误的方法会导致结果的分歧),更是依据她对儿童与知识之间互动关系的准确估计 (结果的分歧会导致疑问,创造自然的机会对错误的方法进行纠正)。了解学生与知识点的关系依靠经验的积累。我们从案例中无法确认,但可以猜想:是否多年的 教学经验让导师事前就知道,贴着身体测量是孩子们在学习测量时经常犯的错误呢?

拥抱学生中心教学法的读者很容易被这个案例所振奋,直接跳跃至一个普遍的教学原则:让孩子们从错误中学习!。人能够从错误中学习到正确的知识,是有前提条件的。这个前提条件是,在具体的学习场景中,真理和谬误可以形成对比,而且学习者能够分辨和确认正确的错误的。孩子们能够发现测量出现了错误,是因为他们头脑里已经确立了正确的前提信息:他们彼此的身高是相同的。新产生的信息(测量结果)同脑子里既有的信息(同样的身高)发生了分歧,对与错的比较出现了,由此产生了探究分歧原因的需要:一个学习的契机出现了!反过来讲,如果真理与谬误不能够形成对比,那么学习者根本不会发现错误,也就无从谈起从错误中学习。何种错误是儿童无法发现的错误呢?我们可以对比下面一个教学场景。

 

场景(二)

 

这依然是一堂小学三年级的数学课,学习内容是周长。黑板的正中央写着周长两个字。课堂一开始,老师就拿出一幅画框问孩子们:有哪位小朋友知道这幅画的边框在什么地方,谁可以上来指一下,它的边框在什么地方。

一位小朋友走上去,指了指四条边,这里,这里,还有这里,还有这里。

老师:这幅画的边框就是我们今天要给同学们带来的一位新的数学朋友——周长。我们大家就一起来认识周长。然后她请同学们看课本上的插图:左边的第一幅图,你看到了些什么?图上小朋友在请阿姨干什么呀?

一位学生:他(图中的小朋友)说,阿姨,请你给桌布镶上花边。

老师:给桌布镶上花边。假如说这就是一块长方形的桌布,要给这块桌布镶上花边,你认为应该镶在什么地方?好,这位同学你说。

学生:镶花边在这里,这里。

老师:你给它起个什么名字?

学生:长方形。

老师:长方形的什么?

学生:两边。

老师:两边?你说,镶在这个,这个,这个,这个,叫长方形的什么?

学生:周长。

老师:周长,好,坐下。镶在这里的是这个长方形边边的,是不是?

学生:是。

老师:边边我们就可以把它叫做这个长方形的什么呀?一周。它这个一周也就是从长方形的边上的某一点开始,比如说我们从长方形的这一点开始,沿着它的边这样围什么,就回到了什么?起点。围一周我们就叫做长方形的什么?

齐答:起点。

老师:从原点这样围一圈就叫做这个长方形的什么?

齐答:一周,

这短短的几分钟内,教师与同学进行了九次问答。从第三个问题开始(花边应该镶在什么地方),老师始终在期待同学们给出正确的答案一周, 然而却始终未能如愿。为什么在这里儿童不能像在上一个案例中那样很快自己发现错误并进行纠正呢?原因是,不同的知识技能具有不同的内在特点,因此同学习者 互动的方式是有差异的。上一个场景中,长度测量的技能是实践性的,可以通过实证的结果进行检验,儿童容易观察到正确答案与错误答案之间的差异。同实践技能 不同的另一类知识,是抽象概念。对于一部分概念,检验的方法可以通过逻辑推理。数学中有许多的定理都是可以证明的,即是通过逻辑推理进行检验。此外,还有 另一类概念,它们是名称、定义,是人类对事物约定俗成的称呼,没有必然逻辑可言,也不可能通过动手动脑探究推理归纳总结进行发现。

例如,儿童会发现有一种四边形四条边的长度都相等,在成人告诉他们这种事物已经有了固定的名称正方形之前,孩子可能任凭喜好随便将它称作阿猫阿狗小鸡小鸭。同理,人们可以把长方形重新命名为正方形,可以把苹果称为香蕉,香蕉称为柑橘。可见名称和定义是武断的,不存在检验真伪的方法。当儿童把正方形称为小桃,成人能对她的错误说什么呢?错了,这个叫做正方形,不叫小桃。”“为什么呢?”“因为大家都这么叫。这无非是用历史和习俗的力量强迫儿童承认正方形为正确概念而小桃是错误概念。这同长度测量的真伪检测有本质的区别。在儿童没有树立正方形这个名称的正确性之前,他们无法区分出其他任何名称的错误所在。他们的头脑里无法形成真理和谬误的对立,因为真理在他们的头脑里尚不存在。希望他们能够从错误中学习自己纠正错误、创造出正确的名称,是不可能的。在以上的场景中,教师一开始只提出了周长的概念,因此在学生数次的错误回答中,最后出现了周长这个词,大约是孩子从黑板上的课堂主题猜想到的。在上述最后一次问答中,教师才终于在这堂课上第一次提及了本课的中心概念一周,儿童的语言中才增加了这个新名称。可见,对于定义性的概念,唯一适合的教学办法只能是被当前的教育改革者扔进垃圾桶的灌输法”——别绕弯了,直接告诉小朋友,这叫一周

当小朋友回答出一周之后,教师便以为学生掌握了这个概念,紧接着很快转入了本课的主题,周长。事实上,学生掌握的只是一周这个名称,并没有理解其内涵。迅速转入周长这个新概念,立刻就引起了概念上的混乱。而且,教师大部分的提问仍然针对概念的名称,即要求学生回答一周或者周长,但对名称所对应的内涵既没有给出一个准确的定义,也从没有要求学生进行表述。容易造成的结果是学生知道了两个名称,但不理解它们的含义和区别,正如下面的对话所展现的一样。

老师:那么,这样桌布的一周,就是从什么?从桌布边的某什么?某一点开始,这样围什么?

老师和学生齐答:围一圈。

老师:就叫做它的什么?

齐答:一周。

老师:就叫做它的一周。你们会说吗?

齐答:会。

老师:那么我们要了解这一周的长度,我们就叫做它的什么呢?

齐答:周长。

老师:你们会不会这个周长?谁来说一下?桌布一周的什么?一周的什么?从起点又围一圈又回到起点。这个一圈,一圈的长度我们给它的起个名,起个什么名?

齐答:一周。

老师:一周的长度我们给它起个名,叫什么?

某学生:周长。

老师:周长,你们同意吗?

齐答:同意。

老师:他给这个一周的长度起了个名字,叫做什么呀?

齐答:周长。

老师:好,大家一起说一下,桌布一周的长度,就叫做桌布的周长。起,桌布……

齐答:桌布的一周就叫周长。

老师:好,我们整齐地把它说一遍好吗?

齐答:好。

老师:桌布一周的长度就叫桌布的周长。起——

齐答:桌布一周的长度就叫桌布的周长。

可以看见,儿童在回答中不断混淆使用一周周长,跟随教师问话的语气更改答案。其原因仍然要回到知识的属性。周长是一个抽象的数值,而一周是具体可以观察的形体。但教师却使用了同一个方式来展示两个概念,从头到尾就让学生围一圈,而这个动作本身是无法体现长度这个抽象数值的。紧接下去的动手活动——分小组让学生们摸一摸自己喜欢的物体的周长、在纸上描出图形的周长”——使这两个概念更加混乱。最后,在学生测量周长的过程中检验出,除了少数同学理解了一周的概念,大部分的同学不清楚一周的准确定义,也分不清一周周长的区别。

这是一堂公开课,其目的是展示参与式的学生中心的教学方法。用模式化的标准来衡量,这堂课师生对话、动手实践、小组活动等基本元素都已齐备,可以算得上是一堂学生中心的课堂。然而,表面活跃的气氛下,智识含量却并不高。课堂对话和活动的设计,相对于课堂学习的内容显得肤浅离题,显示出教师在备课时,对知识和学生的理解都不够深刻。首先,在以上的分析中我们可以看出,这个看似简单的周长,却包含了抽象具体两种概念,而教师并没有认识到这一点,而简单地把周长看作一个简单的操作技能——“。 其次,教师也没有深入认识学生对定义性的知识和操作性的技能接受方式的不同。定义有武断性,而且是唯一的,要求学生自己发现, 几乎是不可能的。而操作性的技能允许儿童从多种途径进行探索,并且能够形成比较。最后,教师也没有思考概念与实践的关系,从而错误地选择了教学方法。概念 一旦被接受和理解,就会转变为规则指导实践,从而可以在操作过程中检验概念的掌握程度。一位同学在测量正方形的周长时,只测量了一条边的长度,将之乘以4,计算出了周长。他结结巴巴地回答不出为什么这么做,说明他缺乏准确的数学表达的训练;但他的操作方法展示出他理解并掌握了正方形和周长两个概念。而教师本人对概念的混淆(一周周长),才会设计出让学生摸周长的活动。

 

结语

 

我希望这两个课堂场景能够让教师和教育改革家们认真地反思目前这股形式主义的学生中心教学潮流。教学必然发生在教师、知识与学生的三方互动之中。被批驳唾弃的所谓传统的教师主讲、学生记录的方法,并非一无是处,如上所示,某一类的知识只能依靠教师讲授。但讲授法并不适合所有的学习内容,因此也无法有效地针对不同属性的知识在具体场景下与不同学生的互动关系。同样的道理也适合如今引领潮流的参与式学习”“探究式学习”“小组学习等方法。硬要用这些现代形式的来改造所有的课堂,这所谓的现代的学生中心教学法也不过仍是一套包装升级后的机械模式,它同它所批判的所谓传统都同样地无视知识的特点、无视学生的特点。

真正的学生中心的教学不是反智识的教学,相反,是用更符合知识的属性和更适合儿童接受的方式服务于智识的发展。这需要教师加强对本学科的知识体系和学科精神的理解,而不是提倡去学科中心; 加强对知识与学生的互动关系的思考、观察和总结,了解学生对具体的知识可能产生的反应,从而有针对性地选择教学手段,而不是泛泛地谈论学生的需要,或者把 学生的需要简约成感性的需要,而把智识发展的需要有意无意地排除在外。以学生为中心是以学生的智识发展为中心,在现代的分科教学体制下,还是把学科特点和 知识体系请回教学理论和实践中来吧。

 

 

 
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